André Corbique nous a quittés à l’âge de 89 ans. Sa disparition nous touche profondément. Elle laisse le souvenir d’un compagnon fidèle, d’un chef de chœur talentueux et d’un homme profondément attaché à l’École laïque et à ses valeurs.
Notre amitié remonte aux années de formation, du Cours complémentaire de Huelgoat à l’École normale de Quimper. Elle s’est ensuite prolongée pendant près de soixante-quinze ans, dans la fidélité, la musique et la fraternité.
André a marqué durablement la vie des Gaillards d’Avant, qu’il a dirigés avec exigence, bienveillance et générosité. Par son engagement, il a su faire vivre un bel idéal d’amitié, de transmission et de culture partagée.

À Yvette, sa compagne, et à tous ses proches, nous adressons en cette douloureuse circonstance nos condoléances les plus sincères , l’expression de notre profonde sympathie et de notre attachement ému.

Les  visiteurs de ce site pourront consulter en cliquant ici le texte de l’hommage de l’ASVPNF à André Corbique.

Un de nos fidèles visiteurs, ancien animateur de colonies de vacances au titre des CEMEA, nous a fait parvenir les photos anciennes d’une « colo », prises au début du 20è siècle dans la région  d’Arcachon.  Il souhaitait, par ce moyen, attirer l’attention de notre Association  sur le sujet des colonies vacances,  sujet cher aux élèves-maîtres des écoles normales du milieu du siècle dernier. Ce fut en effet un  élément constitutif de leur  mémoire commune. Les photos en question ont été réunies dans un Fichier 1 .On pourra y accéder d’un clic gauche.

La sémiologie des images mériterait une étude approfondie .On dira, s’agissant de la carte postale de Cassy par Lanton (Gironde), intitulée « Villa Chez Nous – Dortoir annexe », qu’il s’agit d’un document d’une grande densité heuristique pour l’histoire des colonies de vacances. Elle représente manifestement  la phase pionnière de ces œuvres de plein air, antérieure à la loi de séparation des Églises et de l’État de 1905, donc à un moment où les initiatives confessionnelles, philanthropiques et hygiénistes structurent encore largement le champ de l’encadrement enfantin.^1 Dans cette image, la colonie se donne moins comme espace de loisir que comme dispositif de redressement, d’aération et de discipline, conformément à une rationalité éducative qui précède la laïcisation plus nette des institutions de jeunesse.^2

L’organisation de l’espace est, à cet égard, particulièrement éloquente. Les bâtiments bas, disposés en enfilade, suggèrent une architecture de fonction plus que de représentation, proche des formes provisoires ou semi-provisoires analysées par l’historiographie des colonies comme caractéristiques des premières décennies du phénomène.^3 L’existence d’un « dortoir annexe » inscrit le lieu dans une économie de compartimentation des usages : dormir, se regrouper, jouer et surveiller se distribuent dans des espaces différenciés, selon une logique d’administration du collectif.^4 La cour centrale, que l’on peut raisonnablement supposer éclairée par une ampoule montée sur pylône, témoigne d’une volonté de prolonger et de sécuriser la vie commune ; l’éclairage électrique, ici, ne relève pas du simple confort, mais de l’encadrement technique du temps enfantin.^5

Les enfants sont exclusivement des garçons, ce qui oriente l’interprétation vers un univers de sociabilité masculine fortement codée. Ils ne sont ni en classe ni au repos : leurs postures, leurs regroupements et leurs gestes suggèrent des jeux de plein air, des exercices corporels, des courses ou des temps de récréation réglée.^6 Cette manière de représenter l’enfance correspond à la matrice hygiéniste des colonies naissantes, telles qu’elles se développent à partir des années 1880 pour soustraire les enfants urbains aux miasmes de la ville, fortifier leur santé et discipliner leurs corps par l’air, l’exercice et la vie collective.^7 La colonie est ici un instrument de gouvernement des corps avant d’être un espace de vacances au sens moderne du terme.

L’habillement des petits colons participe de la même économie visuelle. Les vêtements sont simples, pratiques, sans recherche d’élégance, et paraissent adaptés à une vie dehors qui exige mobilité, robustesse et modestie.^8 On n’y observe ni uniformisation militaire stricte ni différenciation sociale ostentatoire : l’ensemble évoque plutôt une tenue d’enfance sobre, conforme aux usages populaires ou modestes du tournant du siècle. Cette sobriété vestimentaire n’est pas anecdotique ; elle signale l’appartenance de ces enfants à un monde administré où l’apparence est subordonnée à la fonction, au même titre que l’architecture est subordonnée à l’usage.

La figure du prêtre en soutane occupe enfin une place décisive dans la composition. Isolé à droite du groupe, immobile et hiératique, il n’apparaît pas comme un animateur, mais comme une instance de garantie morale et disciplinaire.^9 Sa soutane fonctionne ici comme un marqueur institutionnel, rappelant que les colonies précoces procèdent souvent d’initiatives confessionnelles ou d’œuvres d’encadrement où le religieux demeure un opérateur central de la socialisation enfantine.^10 La dissymétrie entre le clerc et le groupe des garçons — dispersion vive d’un côté, fixité de l’autre — dit assez la logique de l’ensemble : les enfants sont placés sous regard, inscrits dans une économie de surveillance où la présence du prêtre atteste la « fusion du spirituel, du moral et du pédagogique ».

Cette photographie documente ainsi un moment antérieur à la recomposition laïque et administrative des colonies de vacances, avant leur inscription plus nette dans les politiques publiques de l’enfance et de la jeunesse au XXe siècle.^11 Elle appartient à ce premier âge où la colonie se définit comme œuvre, comme cure et comme discipline, bien plus que comme loisir organisé. En ce sens, elle offre un témoignage précieux sur la longue transition qui conduit des œuvres de plein air à l’institution modernisée des « jolies colonies de vacances ».

Notes

1.    Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances. De 1880 à nos jours, Paris, Perrin, 2009.

2.   Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances, op. cit. ; voir aussi l’aperçu de l’historiographie dans « Histoire des colonies de vacances en Europe », EHNE, 2025.

3.   « Les colonies de vacances en France, quelle architecture ? », In Situ. Revue des patrimoines, 2008.

4.   Ibid.

5.   Ibid. ; sur les logiques d’équipement et de modernisation matérielle, voir aussi Julien Fuchs, Le temps des jolies colonies de vacances. Au cœur de la construction d’un service public, 1944-1960, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2020.

6.   « Les colonies de vacances en France, quelle architecture ? », art. cit.

7.   Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances, op. cit.

8.   Sur les vêtements d’enfants au tournant du siècle, voir les éléments synthétiques disponibles dans les études de culture matérielle de l’enfance ; l’interprétation proposée ici demeure strictement iconographique.

9.   Sur le rôle des œuvres confessionnelles dans l’essor des colonies, voir Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances, op. cit.

10. Ibid. ; voir également les synthèses historiques sur l’émergence des colonies et des patronages confessionnels.

11. Julien Fuchs, Le temps des jolies colonies de vacances, op. cit. ; sur la recomposition administrative du secteur, voir aussi l’article de synthèse de l’EHNE, art. cit.

Les visiteurs intéressés par cette page inédite de l’histoire éducative populaire, pourront prendre connaissance du Fichier 2 contenant la contribution de l’ASVPNF à la connaissance de l’Histoire des Colonies de vacances et des interactions entretenues avec la formation et l’esprit normaliens. Intitulée :

« Colonies de vacances, formation des maîtres et éducation populaire »

 

Elle révèle que :

« L’histoire des colonies de vacances en France se situe au croisement de l’hygiénisme, de l’éducation populaire et de la professionnalisation de l’encadrement enfantin. Nées dans le dernier quart du XIXe siècle, elles relèvent d’abord d’une volonté de soustraire les enfants des milieux urbains aux effets jugés délétères de la ville industrielle. Avant 1936, elles demeurent largement des œuvres de protection et de redressement moral, comme l’illustre la carte postale de Cassy par Lanton, qui donne à voir une micro-société provisoire fondée sur la séparation d’avec la famille, l’autorité des cadres et la discipline du corps. Le Front populaire ne crée pas les colonies, mais il transforme leur horizon de légitimation en inscrivant les vacances dans un cadre social et politique renouvelé. Entre 1936 et 1945, les premiers stages de moniteurs se développent dans l’orbite de l’éducation nouvelle et des réseaux associatifs, tandis que les CEMEA jouent un rôle décisif dans la diffusion d’une pédagogie active. Après 1945, les colonies deviennent un fait social massif, soutenu par l’État, les associations, les municipalités et les comités d’entreprise ; la création des diplômes de moniteur et de directeur en 1949 consacre leur professionnalisation. Dans ce cadre, le stage de moniteur prend une signification centrale pour les élèves-maîtres des écoles normales : il participe de leur formation pédagogique, tout en constituant un revenu saisonnier non négligeable et une occasion de mobilité géographique. L’article intègre enfin la dimension algérienne à travers l’OACV et le SFJA, afin de rappeler que les politiques de jeunesse s’inscrivent aussi dans une histoire coloniale et conflictuelle. Il s’achève par une annexe consacrée aux colonies réservées aux filles, champ encore inégalement documenté mais historiographiquement indispensable.”