Dans un article, mis en ligne dans son blog revue Mezetulle, Catherine Kintzler célèbre de façon émouvante la mémoire de sa condisciple récemment disparue. Elle y  apporte aussi le témoignage édifiant d’une longue amitié venue de loin ; le temps n’a fait que  la confirmer comme source de force et d’inspiration. Nous nous associons  ici  à cet hommage et saluons, au passage, le parcours normalien des deux philosophes, anciennes élèves de Fontenay–aux-Roses.

Les visiteurs pourront consulter l’article de Catherine Kintzler en cliquant ici.

Que Catherine Kintzler soit remerciée de nous permettre ce nouvel emprunt  à Mezetulle .

le projet de loi Villebout / Vannier

Selon  Anne-Charlotte Dusseaulx  (LCP) : Bétharram : Violette Spillebout et Paul Vannier ont présenté la proposition de loi issue de la commission d’enquête, le 28 janvier 2026.

https://lcp.fr/actualites/betharram-violette-spillebout-et-paul-vannier-presentent-la-proposition-de-loi-issue–de

 Les rapporteurs de la commission d’enquête sur « les modalités du contrôle par l’Etat et de la prévention des violences dans les établissements scolaires », Violette Spillebout (Ensemble pour la République) et Paul Vannier (La France insoumise), ont présenté ce mercredi 28 janvier la proposition de loi issue de leurs travaux. LCP a pu consulter ce texte. Que prévoit-il ?

 « C’était une suite annoncée et attendue. En juillet dernier, la commission d’enquête sur « les modalités du contrôle par l’Etat et de la prévention des violences dans les établissements scolaires » avait rendu un rapport édifiant. Aujourd’hui, à partir des 50 recommandations faites à l’époque, les rapporteurs Violette Spillebout (Ensemble pour la République) et Paul Vannier (La France insoumise) passent à l’étape suivante en présentant une proposition de loi « visant à prévenir et lutter contre les violences en milieu scolaire ». 

« Ils ajoutent : « Grâce à la force des victimes qui ont le courage de prendre la parole, la réalité et l’ampleur de ces violences sont désormais connues. » Afin de lutter contre ces violences en milieu scolaire et « que plus jamais des enfants ne soient maltraités ou violentés dans des établissements par des adultes censés les éduquer et les protéger », la proposition de loi issue des travaux de la commission d’enquête, composée de onze articles, prévoit plusieurs mesures. 

La création d’un fonds national d’indemnisation

« L’article 1er « acte la reconnaissance solennelle par la Nation des violences physiques, psychologiques et sexuelles subies par des enfants dans le cadre scolaire et périscolaire, ainsi que des manquements graves des autorités publiques qui ont permis leur perpétuation« . Un fonds national d’indemnisation et d’accompagnement pour les victimes serait ainsi créé. Et l’interdiction des châtiments corporels et des traitements humiliants serait inscrite dans le code de l’éducation. 

« Parmi les autres mesures prévues par la proposition de loi : le renforcement du contrôle de l’honorabilité de l’ensemble du personnel travaillant dans un établissement scolaire, « avant le recrutement puis tous les trois ans au moins » ; le renforcement du suivi des sanctions disciplinaires prises à l’encontre des personnels pour des faits de violences sur élèves ; ou encore la prolongation du délai de prescription du délit de non-dénonciation pour certains faits de violences volontaires dès lors qu’ils sont commis sur un mineur.

« L’article 7 de la proposition de loi est, quant à lui, consacré aux établissements privés sous contrat. Il institue notamment « un contrôle quinquennal obligatoire », et « renforcé pour les internats ».

« Reste à savoir quand ce texte sera inscrit à l’ordre du jour de l’Assemblée nationale. Pour l’heure, aucune date n’a été donnée. En novembre, Violette Spillebout et Paul Vannier avaient indiqué souhaiter que la proposition de loi soit examinée début 2026, soit sur du temps transpartisan, soit sur du temps gouvernemental. »

  Il y a lieu en effet de légiférer sans tarder et d’inscrire au budget les deniers nécessaires pour faire appliquer la loi .

  Les visiteurs de ce site pourront consulter l’article de Djéhanne Gani  publié le 29 janvier 2026 dans le Café pédagogique en cliquant ici. Il s’intitule :

«  L’après-Bétharram : vers une proposition de loi

pour protéger tous les élèves »

  Que Djéhanne Gani soit remerciée de nous permettre ce nouvel emprunt au Café pédagogique.

Fichier joint

en la tournant  en dérision par l’absurde

L’Ecriture, telle  que définie par le CNRTL ou le Larousse,  dont le coeur de métier consiste à fournir les  bons outils  pour choisir le mot juste pour bien nommer les choses, est la représentation d’une langue c’est-à-dire  d’un ensemble de paroles et de pensées exprimées au moyen de signes graphiques  conventionnels. Ceux-ci sont codifiés   par une même et seule  institution  de notre République ; l’Académie française. Celle-ci fut créée en 1635, pour conférer un poids officiel aux travaux des grammairiens.

La mission confiée à l’Académie fut très claire : « La principale fonction de l’Académie sera de travailler, avec tout le soin et toute la diligence possibles, à donner des règles certaines à notre langue et à la rendre pure, éloquente et capable de traiter les arts et les sciences. » (Article 24 des statuts.)

Selon Wikipédia https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89criture « L’écriture est un moyen de communication qui représente le langage à travers l’inscription de signes sur des supports variés. C’est une technique qui s’appuie sur les mêmes structures que la parole, comme le vocabulaire, la grammaire et la sémantique, mais avec des contraintes supplémentaires liées au système de graphies propres à chaque culture. C’est d’une certaine façon « l’intégration de la langue des hommes au visible ». Le résultat de l’écriture est généralement un texte dont le destinataire est le lecteur.

« Dans les sociétés humaines émergentes, le développement de l’écriture est probablement lié à des exigences pragmatiques comme l’échange d’informations, la tenue de comptes financiers, la codification des lois et l’enregistrement de l’histoire. Autour du IV^e millénaire av. J.-C.[ , la complexité du commerce et de l’administration en Mésopotamie dépassait les capacités de mémorisation des hommes ; l’écriture y devint donc une méthode plus fiable d’enregistrement et de conservation des transactions^. Dans l’Égypte antique et en Mésopotamie, l’écriture a pu évoluer pour l’élaboration des calendriers et la nécessité politique de consigner les événements historiques et environnementaux. Ainsi, l’écriture a joué un rôle dans la conservation de l’Histoire, la diffusion de la connaissance et la formation du système juridique.

« L’apparition de l’écriture distingue la Préhistoire de l’Histoire, car elle permet de conserver la trace des événements et fait entrer les peuples dans le temps historique. Elle marque aussi une révolution dans le langage et le psychisme, car elle fonctionne comme une extension de la mémoire. »

  C’est dans ce contexte bien cadré que l’écriture dite « inclusive » a fait irruption. Nous en avons déjà fait mention sur ce site , à maintes reprises ( Cf. https://asvpnf.com/index.php/2026/01/07/la-realite-de-linteret-de-lecriture-inclusive/) et dénoncé une  démarche qui n’inclut personne , tentant  d’imposer par des méthodes inacceptables des principes  qui consistent à faire prendre des vessies pour des lanternes et à occulter  au plan informationnel les tensions sociétales avérées de notre  République. On sait très bien que les mots de notre langue nationale n’ont pas de sexe, qu’ils ont un genre et qu’on peut facilement  sombrer(dans le ridicule)  des lignes  où ils sont censés s’aligner selon des règles admises de tous et apprises-faut-il le rappeler- au sein de nos institutions scolaires.

Ce n’est donc qu’une demi-surprise que de voir apparaître dans Mezetulle, le blog revue, de Catherine Kintzler un nouvel article de Thierry Foucart en date du 22 janvier 2026 intitulé :

« L’écriture inclusive par l’absurde »

  Selon C. Kintzler « Thierry Foucart enrichit le dossier sur l’écriture inclusive que Mezetulle a ouvert depuis 20141. En prenant et en appliquant à la lettre les injonctions faites au nom de l’écriture inclusive, sa contribution en montre l’absurdité pour tout locuteur francophone. Mais l’absurdité, si elle est en l’occurrence (et comme on en fera l’expérience en lisant ce texte) un sérieux obstacle à la lecture, n’a jamais été un obstacle pour l’imposition d’une idéologie »

Ils sont également invités à prendre connaisssance de l’ensemble du dossier constitué à ce propos par C. Kintzler depuis 2014  en se rendant à l’adresse :

https://www.mezetulle.fr/dossier-sur-lecriture-inclusive-mise-a-jour-du-23-decembre-2025/

Au total qui n’est pas un final, on dira ,à l’instar de T.R. et PP.tx.:

«  Oui à la féminisation raisonnable et à la vigilance sur les stéréotypes ; non à la fabrication d’un sociolecte militant qui fracture la communauté linguistique et renforce les inégalités d’accès à l’écrit.

« Oui à la critique sociale concrète ; non aux diversions symboliques qui détournent l’énergie militante des questions de conditions de vie, d’éducation et de justice sociale.

« En ce sens, la lutte contre cette forme d’emprise peut se formuler comme la défense d’une langue partagée, d’une école qui émancipe par la maîtrise de l’écrit commun, et d’une priorité donnée aux tensions  sociales effectives plutôt qu’aux innovations graphiques pénalisantes pour la pensée ».

Que Catherine Kintzler soit remerciée de nous permettre ces emprunts à Mezetulle.

L’École française est l’une de celles où l’origine sociale pèse le plus sur la réussite scolaire, comme l’ont montré depuis longtemps Bourdieu et Passeron et comme le confirment les évaluations nationales et internationales récentes. Les élèves issus des milieux populaires sont sur‑représentés parmi ceux qui cumulent difficultés scolaires, orientation subie et décrochage.

« Face à la sur-représentation des enfants issus de familles en situation de pauvreté dans les filières hors cursus scolaire ordinaire, CIPES cherche à expérimenter de nouveaux chemins avec et dans les écoles et collèges volontaires, afin d’en finir avec les orientations scolaires pour cause de pauvreté.

“Le fait est qu’au-delà des apparences, tous les enfants de France ne suivent pas, jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, un parcours identique. Les chiffres sont en effet sans appel : 75 % des élèves de Segpa (Sections d’enseignement général et professionnel adapté) sont des enfants de milieux défavorisés. Le constat est sensiblement le même dans les Ulis (Unités localisées pour l’inclusion scolaire) et les Itep (Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques). Leurs parents ont, pour beaucoup d’entre eux, vécu la même situation.

“Ces orientations contribuent fortement à la reproduction de la grande pauvreté en enfermant ces familles dans un cercle vicieux « pauvreté → scolarité difficile → orientation subie vers l’enseignement adapté ou spécialisé → pauvreté », dont elles ne peuvent sortir seules. Tout cela est cause de nombre de souffrances et d’inégalités sociales : souffrance des enfants qui se sentent dévalorisés et qui se pensent comme les exclus de l’école, souffrance des parents qui avaient mis tous leurs espoirs dans l’école pour que leur enfant ne vive pas ce qu’ils ont vécu et souffrance des enseignants dont beaucoup contribuent douloureusement à ces orientations, percevant que ce n’est pas la solution mais ne voyant pas comment faire autrement.

“Combattre cette « injustice sociale », tel est donc l’objectif de la recherche participative CIPES. »

 C’est dans ce contexte que le Centre de Recherche Henri Aigueperse  a publié  le 26 janvier 2026 un compte-rendu d’une étude collaborative menée sous l’égide de CIPES  (ATD Quart Monde) visant à répondre à la question « Pourquoi l’école française peine-t-elle tant à briser le déterminisme social qui enferme les enfants les plus pauvres dans des trajectoires souvent irréversibles ? ».

Question embarrassante au moment où l’Ecole est décrite comme étant à la dérive au point de nécessiter une refondation complète, refondation qui se fera d’autant plus attendre que les décideurs concernés se complaisent dans une logique comptable de suppressions d’emplois d’enseignants !

 Dans l’attente d’évolutions voire de révolutions, les visiteurs de ce site pourront consulter les observations consignées par le CRHA  en cliquant ici.

L’article concerné  s’intitule :

« Etude CIPES sur la grande pauvreté: une méthodologie inédite »

Que le rédacteur en chef du CRHA soit remercié ne nous permettre cet enprunt.

(version du 24 janvier 2026)

Article 16 – Convergence des initiatives territoriales et nationales

La Charte ÉCOLE 2027 s’inscrit dans un grand mouvement ayant vocation à redonner centralité à l’École publique laïque et gratuite. Elle complète utilement la campagne engagée en vue des élections municipales 2026 par des associations et syndicats pour contester le financement public de l’enseignement privé sous contrat (loi Debré 1959).

Distinction des compétences :

Les collectivités territoriales avec les compétences bâtiments et vie scolaire, sont appelées à affirmer dès 2026 une priorité politique et budgétaire à l’École publique (investissements, rénovation, numérique, inclusion).

L’État, garant de la laïcité, de la gratuité et des lois-cadres, portera en 2027 l’examen et la sortie progressive du régime Debré, dans un cadre apaisé et concerté.

Calendrier républicain :

2026 : Les communes font de l’École publique le cœur de leur politique éducative locale, en transparence sur l’affectation des ressources publiques.

2027 : La Charte ÉCOLE 2027 constitue la feuille de route nationale de refondation, intégrant la recomposition des rapports public/privé.

2027-2032 : Mise en œuvre progressive : conférence nationale sur l’avenir du système éducatif ; transition des établissements et accompagnement des personnels.

Un collectif  d’associations ,  syndicats et mouvements de jeunesse oeuvrant dans le domaine de l’enseignement et de l’Education nationale a récemment fait connaître-dans la perspective des prochaines élections municipales- qu’il plaidait pour que l’argent public aille en priorité à l’École publique portant le projet d’un plan de sortie du financement public de l’enseignement privé sous contrat.

A l’ASVPNF on souscrit à cette démarche, ayant de longue date réclamé(en vain !) l’abrogation de la Loi Debré (1959).  Pourtant si nous nous rejoignons sans ambage sur le but à atteindre, les modalités  proposées sont sensiblement différentes tant en matière de calendrier qu’en matière de « protocole » de sortie du cadre réglementaire de la loi  Debré .

Pour notre part la feuille de route pourrait être la suivante :

À court terme (2026), les collectivités locales seraient appelées à affirmer leur priorité à l’École publique gratuite et laïque dans leur politique éducative locale, dans le cadre des élections municipales.​

À moyen terme (présidentielle et législatives 2027), l’État serait interpellé sur une refondation globale du service public d’éducation, dont la Charte ÉCOLE 2027 déjà en ligne sur ce site  (cf . https://asvpnf.com/index.php/2026/01/14/pour-une-refondation-republicaine-de-lecole-publique-a-lhorizon-2027/  )précise des modes  d’actions à envisager.

À plus long terme (jusqu’en 2032), une réforme d’ensemble des rapports public/privé, incluant la sortie progressive du régime Debré, deviendrait l’aboutissement d’une politique éducative cohérente et assumée.​

Ainsi, la campagne municipale 2026 pourrait préparer le terrain politique et culturel à la bascule nationale de 2027, au lieu de le restreindre à une échéance trop  proche souffrant manifestement d’impréparation et ouvrant la porte à des controverses improductives  .

  Quoi qu’il en soit les visiteurs pourront consulter, en cliquant ici, l’article de Djéhanne Gani à ce propos paru dans le Café pédagogique du  23 janvier 2026 .

Il est intitulé :

Ce collectif porte « un plan de sortie du financement public de l’enseignement privé sous contrat »

  Au total on pourrait retenir -ceci n’engageant que l’ASVPNF-  trois idées simples :​

1. L’École publique gratuite et laïque est la norme républicaine.
Elle seule garantit l’égalité d’accès, la neutralité de l’État et l’unité du peuple français devant le savoir.​

2. La loi Debré est une question de niveau national, mais ses effets se manifestent  dans les communes.
Les collectivités ne peuvent pas abroger la loi, mais elles peuvent décider que chaque euro dépensé le soit d’abord au service de l’École publique, en assumant ce choix devant les citoyens.​

3. Les campagnes municipales 2026 et présidentielle 2027 devraient converger.

En 2026, on demande aux communes : “Que faites-vous, concrètement, pour l’École publique de votre territoire ?”

. En 2027, on demande à l’État : “Quelle réforme globale du service public d’éducation, et quel avenir pour la loi Debré ?”.​

 Que Djéhanne Gani soit  remerciée de nous permettre  ce nouvel emprunt au Café pédagogique.

En ce début 2026, la République fait face à des risques majeurs qui menacent ses institutions laïques et son pacte social. Parmi eux, la crise de l’École publique constitue un péril fondamental : dégradation des savoirs fondamentaux, creusement des inégalités territoriales et sociales, perte de confiance dans l’institution chargée de transmettre l’émancipation par le savoir. Les réformettes politicardes successives, souvent opportunistes, ont érodé la légitimité du service public de l’éducation sans restaurer sa force républicaine.

La Charte ÉCOLE 2027, proposition concrète et opérationnelle, trace déjà un cap clair : maîtrise des fondamentaux pour tous au plus tard fin collège, équité territoriale renforcée, formation exigeante des maîtres via les ENPE, éducation transversale au numérique, à l’environnement et aux cultures régionales dans le respect de l’unité nationale. Ce socle programmatique doit devenir le point de départ d’une refondation ambitieuse de l’École publique au cours du prochain quinquennat, ouvert en 2027 par l’élection présidentielle.

Les enjeux sont impérieux et strictement républicains :

· Restaurer l’autorité du savoir contre la pédagogie permissive et les dérives communautaristes, en plaçant l’exigence académique au cœur de la mission.

· Garantir l’égalité réelle par un effort massif en éducation prioritaire et une sanctuarisation budgétaire de l’École publique.

· Régler le conflit Public/Privé par l’abrogation de la loi Debré de 1959, dont le financement indirect par les deniers publics fragilise le service public laïque et gaspille les fonds des contribuables au profit d’établissements confessionnels.

· Préparer la Nation aux défis du XXIᵉ siècle : maîtrise éthique du numérique, transition écologique, formation de citoyens éclairés par la raison critique.

La question est-elle de savoir qui a pondu l’œuf?

Comme on le sait, la question restera encore sans réponse.  Mais dans l’attente on peut encore tenter d’être utile en se référant pour l’exemple  à l’assertion de Benjamin Franklin « Travail : ne perdez pas de temps, soyez toujours occupé à quelque chose d’utile. Supprimez tout ce qui n’est pas nécessaire. ». Et pourtant on parle ici d’écriture et notamment  de celle qui faisait partie du triptyque inscrit  en lettres d’or dans les lois scolaires de la 3è République  savoir «  Lire, Écrire et Compter ». On conviendra que sans lui  aucune émancipation populaire n’eût été possible et que Savoir écrire ce n’est pas nécessairement Écrire savoir.

Les années et les Républiques ont passé laissant place à des fondamentaux enseignés à l’École eux-mêmes confrontés à l’emprise inexorable des applications d’intelligence artificielle  qui n’exonéreront pas de savoir écrire et encore moins de savoir  penser ! Mais en quoi et comment l’acte d’écrire peut-il être qualifié outre des attributs de qualité enseignés par nos maîtres et leur appropriation par tout un chacun,d’inclusif ou d’exclusif ? Il ne s’agit plus ici de faire  seulement référence aux règles de  la lexicologie et ou de la linguistique.

On pourra, en première approximation, trouver matière à réflexion et entrevoir certains des enjeux attachés au  duo sinon  au dilemme  INCLUSION-EXCLUSION dans le texte qui suit (T.R. ; 2026) :

« L’écriture inclusive désigne un ensemble de pratiques linguistiques visant à rendre la langue française plus égalitaire du point de vue du genre, en évitant que le masculin ne soit systématiquement utilisé comme forme prétendument « neutre ». Elle s’inscrit dans une réflexion plus large sur la visibilité des femmes et des personnes non masculines dans le langage, et sur l’influence de la langue dans la représentation du monde social.

Parmi les procédés les plus courants figurent d’abord la féminisation des noms de métiers et de fonctions (autrice, ingénieure, professeure), aujourd’hui largement admise et recommandée par de nombreuses institutions. On trouve aussi le doublet, qui consiste à mentionner les formes masculine et féminine (« les élèves et les élèves », « les citoyens et citoyennes »), parfois abrégé à l’écrit par le point médian (« les étudiant·e·s »). D’autres stratégies existent, comme l’usage de termes épicènes (personnes, élèves, corps enseignant) ou de formulations neutres qui évitent le marquage du genre.

L’écriture inclusive fait l’objet de débats importants. Ses défenseurs estiment qu’elle favorise l’égalité, améliore la représentation mentale des femmes et contribue à lutter contre les stéréotypes de genre. Ses opposants invoquent surtout des arguments de lisibilité, de complexité (notamment pour les personnes dyslexiques ou les apprenants) et de respect des normes traditionnelles de la langue. En France, les autorités publiques déconseillent l’usage du point médian dans les textes officiels, tout en encourageant la féminisation des métiers et l’usage de formulations neutres. »

En pratique, l’écriture inclusive n’est pas un système unique ni obligatoire : elle recouvre des choix variés, dépendants du contexte, du public visé et des objectifs de communication. »

« Au demeurant si écrire, c’est penser, alors toute modification de l’écriture peut-elle transformer — enrichir ou contraindre — la pensée ? L’écriture inclusive se présente alors comme   un terrain propice pour un tel exercice :

Ainsi si on accepte ce lien entre écriture et pensée, l’écriture inclusive peut avoir plusieurs effets cognitifs positifs ?

-Elle peut rendre  visible ce qui était implicite ; le masculin générique repose sur une abstraction (« le masculin vaut pour tous ») que l’on n’interroge plus.
L’écriture inclusive force à expliciter : Qui est concerné ?Qui est inclus ?Qui était auparavant rendu invisible ? Cette explicitation peut affiner la pensée et réduire les automatismes.

– Elle stimule la réflexivité

Écrire « les étudiant·es » ou « les étudiantes et étudiants » oblige à ralentir l’acte d’écriture, donc à réfléchir davantage à ce que l’on dit.Ce ralentissement peut être vu comme une contrainte féconde, comparable à celles de la poésie ou de la rhétorique.

– Elle élargit le champ conceptuel

En multipliant les formes, l’écriture inclusive peut encourager une pensée plus attentive à la diversité des situations humaines, sociales et symboliques.

Mais l’écriture inclusive  peut aussi entraver la pensée en exerçant:

  – Une surcharge cognitive La multiplication des signes (points médians, doublons) peut alourdir la lecture,fragmenter l’attention, nuire à la fluidité du raisonnement, surtout dans des textes complexes. Une pensée entravée par la forme peut perdre en profondeur.

   – Un risque de ritualisation . Si l’écriture inclusive devient une norme appliquée mécaniquement, elle peut se transformer en geste symbolique sans pensée réelle, voire en substitut de réflexion critique.

    – Une confusion entre clarté et justice

La clarté du langage est aussi une valeur intellectuelle. Une écriture trop lourde peut affaiblir la transmission des idées, même lorsqu’elles sont justes.

Ainsi pour conclure sur ce qui touche à la philosophie de l’Ecriture on peut dire  que l’écriture inclusive n’est ni en soi un progrès de la pensée, ni en soi un obstacle. Elle peut favoriser la pensée à condition d’être utilisée comme un outil conscient, de rester adaptée au contexte (pédagogique, scientifique, littéraire) et de ne pas sacrifier la clarté à la seule intention symbolique.

Si écrire, c’est penser, alors l’essentiel n’est pas comment on écrit, mais à quel type de pensée l’écriture nous oblige.
L’écriture inclusive peut « ouvrir » la pensée — mais elle ne la remplace jamais ; T.R. 2026 »

Les visiteurs qui auront eu la volonté de connaître la suite et de trouver  réponse à la question saugrenue   posée dans l’intitulé de  cet article pourront consulter et tirer le plus grand profit des deux fichiers suivants correspondant à deux parutions du 23 décembre 2025 dans Mezetulle,le blog revue de Catherine Kintzler :

FICHIER 1 . Dossier sur l’Ecriture inclusive ;  mise à jour du 23 décembre 2025 par Catherine Kintzler

FICHIER 2 . Les Délires de l’Ecriture « inclusive » par Nikol Abécassis

  On accordera une attention particulière au « test bisounours »(sic !) présenté dans le fichier 1.